当某种职业从整个社会职业结构中分离出来，而成为“专业”时，它就需要系统的学习与培训。专业学习的方式是多种多样的。古老的学徒制强调在日常生活与生产实践中新手拜能者为师，在观察、模仿、尝试性的实践参与中，耳濡目染，潜移默化，完成从新手到熟练工的过渡。由于它的情境性、参与性与默会知识的应用，至今仍不失为包括教学专业在内的若干专业学习的重要方式。

    与在手工业生产过程中诞生的学徒制不同，现代专业知识、职业技能的集中培训可以在短时间内培养大批的熟练劳动者，大大地提高了专业学习的效率，但这种较多地强调整齐划一的普适技能的培训，与教学情境的复杂多样性相悖，或者说，它代替不了个别化的情境学习，同时又更多是一个“外铄”的过程，与教学专业发展不可缺少的专业自主相抵触。

    现代教学专业的学习绝不能仅仅是将集中培训与学徒制、职前学习与职后培训、“听中学”与“做中学”两者并举，相互补充，更为重要的是创造新的专业学习与专业技能提升的方式，这便是研究性实践。聆听优秀教师、骨于教师的专业成长故事，让我们强烈地感受到他们在高度重压下所表现出来的专业自主与专业自信。他们的成长经历中反复提到这样一些关键事件：

读书  “欲求教好书，先做读书人”，与经典为友，倾听书本的声音，读出问题来，读出自己来。

感悟儿童  细心感悟孩子心灵的需要，“蹲下来跟孩子说话”，“以爱育爱”，“给孩子一个拥抱”，给孩子出错的权利；不断搜集记录学生在童年、少年、青年期的各种表现，把握成长的轨迹。

公开课  在教师成长过程中，或多或少都有其代表性的课，这些课从某种意义上讲就是他在某个阶段教学及教学研究的缩影，“几乎举不出没有上过公开课却非常优秀的教师”。

教改试验  教师不时面临着教学中的困惑，对于如何解决，事先很难说有什么“理论假设”，只是粗浅的，常常又是大胆的设想，“土法上马”，不断尝试改进。

反思日记  拿起笔，勤于记录思想的轨迹，成为有思想的实践者，“在反思中成长”，“不仅用笔，而且用心血谱写教育的诗篇”。

若干关键事件，恐怕没有一件与正规的“科研”搭上界，但又何尝不处处渗透着研究态度与研究精神呢?读书，能读出问题来，读出自己来，显然不是被动地接纳，而是与文本对话，是“研读”。作为教师，更重要的是读懂儿童，感悟其内在独特的心灵召唤，给以恰当的回应，这种对学生心灵轨迹的“动态探寻”，并非比进行某种问卷测验来得容易。至于公开教学、教改试验、反思日记等同样内含着独特的探究意向与研究方式。正是这些独特的研究性实践，不断消解着不合时宜的教学习惯，提升着教师的教学专业水准，成为教学专业学习的基本方式。

研究性教学何以能促进教师的专业成长呢?

首先，研究性教学提供给教师专业思想信念自主建构的根基

鲜明的教学思想、执著的教学信念归根结底，并非来自书本，而是来自实践，来自教师自身独特的教学经历。在研究性实践中，教学思想、信念不断地经受怀疑的考验，通过质疑、澄清、体验、追寻，消除疑虑，解构借助“固执的方法”、“权威的方法”、“先验的方法”所获得的不恰当的“个人哲学”，自主地构建独特的教学思想，使专业生涯建基于坚定独特的教学信念，保持必要的专业自信，获得鲜明的教学个性。譬如，自称“布衣”、“草根”的语文教学名师薛瑞萍，在公开教学中“出名”，从区三等奖到市一等奖，上遍了省城所有的窗口学校。在一片喝彩声中，又总感到公开课是：上给“大人”听的，自己凭着浓厚的学养，旁征博引，左右逢源去上课，只能在自己班级上供“人”看时，难免有“作假”之嫌。于是，坚决辞去一切公开课，退出一切“评优”，不再为外在压力所苦，“隐逸”之中，再次找回自己的宁静，开始了阅读教学试验，与小学生一起展开高品位的阅读，有步骤地培养学生的阅读能力。从试验探究中深深地感到“所谓智力就是一个人的阅读能力”，“学好语文的根本在于大量的、高品位的阅读”，“抓阅读——实在是一勤养百懒的好事!”她在不断认识自我的过程中，选择了小学语文教师这一行，并且以自己对语文教学的独特理解，融人语文教师这个大家庭中，成为引领新潮的“学者型”教师。

其次，研究性教学赋予教师专业学习以不断创新的动力及潜能释放机制

研究性教学是围绕情境问题的确认、诊断、持续不断的尝试解决问题而展开的过程。所谓情境是当事人直接经历感受到的疑虑、困惑，它发生在教师的日常教学活动之中，是现实的，当事人必须面对、无法回避的，而非在书斋里人为编造的问题。与书本问题不同，多重背景因素交织在一起，问题的实质是什么，通常不明朗。它有时可以转化为某个学术性问题，但在许多情况下，却不是运用单一的学科知识、书本知识所能解决的，有时或许能转化某种教学模型，但面对心灵成长问题，某种教学法则难以奏效。有时是确定的，答案是唯一的，但在通常情况下，没有唯一正确的答案，甚至连究竟什么是正确答案的标准也不清晰。专业理论工作者可以将现实问题抽象为学术问题，侧重从某个学科角度去透视、描述，作出解释；而教师却不能将复杂的现实问题简化为某个学术问题去对待，甚至他也不因为现实问题没有什么学术价值就回避，就不去探究。对于现实情境问题的探究并不比学术问题简单，通常要求研究者首先要切实感受到问题所在，面对现实中的困境问题，敏锐意识到问题的存在，并积极探寻问题症结所在，坚持不懈地尝试改革，这便是研究性教学不同于一般实践的地方。这种面对情境问题的处置态度和方式，乃是教学专业学习的关键所在，教学生活的意义不在教学之外，而在教学本身，在于教学的各种可能的方案、技艺的无限展开与呈现，是教学本身那种具有无限容纳力的意义，是教学活动本身的价值冲突、教与学的矛盾、丰富多样的细节，是教学活动所具有的许多激动人心的诱惑与需要创造性地加以解决的问题。研究性教学使教学行为本身“内在地”成为有意义、有价值的事情，成为富有创造性的劳动，同时也使该教学行为所指向的外在结果成为令人惊喜的额外收获，从而最大限度地激发了教师工作的热情，让教师感受教学生活本身无穷的魅力和幸福。魏书生说，教师劳动有三重收获：收获各类人才，收获真挚情感，收获创造性劳动的成果(即研究成果)，三种收获是分不开的，少了哪一样，都不能不说是教师职业生涯的一种遗憾。离开创造性的劳动，教师无法收获人才，收获真挚的情感。

 再次，研究性教学不断拓展着教师教学反思的视域，促使其从蒙昧走向觉解。

“成长＝经历+反思”。许多教师声称自己已经具有“反思”的习惯。其实，这些教师中不少人所理解的“反思”只是指简单回忆事情的经过，对有关教学处理的得失进行分析，设想另一种处理会怎样，是一种出现某种具体失误之后的补偿行动。而真正的反思不仅是反过来把自己作为思考的对象，而且要追思自己是如何思考和行动的，尤其是对自己意向行为背后的理念预设进行质疑、澄清与批判。对自身教学情境问题的感悟，对流动着的实践意义的解读，对行动抉择及其合理性的质疑与批判，并不是严格意义上的“实证科学”问题，不能像实证科学所要求的那样，置身于“自我之外”，采取形式多样的控制手段，消除主体的“先见”、“偏见”，以获得某种“客观性认识”；而恰恰是以“先见”为基础，在“先见”的引导下行动，并监控行动的过程和结果，进而澄清、质疑“先见”，逐步修正先在的“内隐理论”，获得内在的启蒙和解放的力量。这“先见’’也就是主体所拥有的“视域”，是其“视力范围”，一种与主体有关的能力。每个教师公开展示的总是自己的优点、亮点，大庭广众下谁愿意丢自己的脸?公开课多少带有表演的成分，所谓上“困惑课”，把困惑、不足展示给人看，尤其是展示给陌生人看，精神正常者一般不会有意这样做。如此“公开”教研活动成了一种机制，一种驱动教师及所属群体反复磨课的动力。“公开”的机制制造了一个敞开的视域，执教老师与观摩者相互开启着视野，并且将视域“互动”的幅度推到极致，其对教师的专业学习影响之深也就可想而知了。

（责任编辑：居海青）